Soutenance de thèse

Notre collègue Anne Olivier, responsable du parcours Master “cadres d’éducation”, a brillamment soutenu sa thèse le 2 mars 2021 dans les locaux de l’ISP-Faculté d’éducation, pour l’obtention d’un doctorat en Sciences de l’éducation et de la formation de l’Université Paris 8.

Le titre de la thèse est : La formation des maitres d’apprentissage en collectivités territoriales en question 

Le jury était composé de :

Le jury lui a décerné le titre de docteur en sciences de l’éducation à l’unanimité, et l’a encouragé a publier sa thèse.

Vous trouverez son discours de soutenance ci-dessous.

 

Monsieur le Président,

Madame, Monsieur les rapporteurs,

Mesdames, Messieurs les membres du jury,

Je vous remercie d’être présents et d’avoir accepté de participer à notre jury de thèse.

 

Monsieur le Directeur,

Je vous remercie de m’avoir guidé et accompagné au cours de ces dernières années, me permettant d’achever cette recherche et d’être là aujourd’hui.

 

Mesdames, Messieurs,

Merci à chacun de donner de votre temps pour suivre cette soutenance, avec des remerciements tous particuliers aux personnes qui ont contribué d’une manière ou d’une autre à cette recherche, et notamment aux maîtres d’apprentissage, dont je crois savoir que quelques-uns comptent dans l’assistance.

Notre recherche intitulée « La formation des maîtres d’apprentissage dans les collectivités territoriales en question » est née des interrogations enracinées dans nos expériences d’initiatrice de l’apprentissage dans une collectivité territoriale, de formatrice dans un Centre de Formation d’Apprentis et de maître d’apprentissage, activités exercées à différents moments de notre carrière professionnelle mais également dans notre histoire personnelle, familiale et sociale. Elle est plus particulièrement centrée sur l’un de ses acteurs, le maître d’apprentissage.

Aborder la fonction du maître d’apprentissage suppose d’entrer en premier lieu dans une intelligibilité du dispositif de formation professionnelle qu’est l’apprentissage et de ses évolutions. Adoptant la méthode régressive progressive d’Henri Lefebvre, nous débutons par la description du dispositif d’apprentissage contemporain, ensuite nous effectuons une plongée à travers les siècles jusqu’au Moyen-Age avant de remonter progressivement jusqu’au xxième siècle, mettant à jour des évènements et des conflits, sources de transformations successives. Articulée autour de trois périodes : la première allant du Moyen-Age à la Révolution, la seconde de la période post-révolutionnaire à la Seconde Guerre mondiale et la troisième couvrant la période de la Libération à nos jours, notre démarche met en lumière trois modalités de formation professionnelle : l’apprentissage en milieu de travail, la formation dispensée par les Compagnons et l’enseignement technique avec les liens et évènements qui président à leur émergence, leur déclin ou au contraire à leur retour dans les feux de l’actualité. Nous terminons la première partie par une présentation de notre champ d’enquête : la Fonction Publique Territoriale.

A l’issue de notre contextualisation sociale et scientifique, nous sommes arrivés à la formulation de notre problématique : En quoi la formation des maîtres d’apprentissage est-elle pertinente pour un accompagnement efficace des apprentis ? (p. 165)

Clarifier l’identité et le statut du maître d’apprentissage nous est apparu comme un préalable nécessaire. La volonté de comprendre qui est cet acteur a orienté nos choix méthodologiques : la conduite d’entretiens semi-directifs avec treize maîtres d’apprentissages, première phase d’enquête prolongée par une observation participante. Cette dernière appelle quelques précisions non mentionnées dans la thèse. Elle comporte en fait deux phases. Une première observation est réalisée en 2015-2016, dans un Centre de Formation d’Apprentis, partenaire de notre collectivité, sur 3 réunions de maîtres d’apprentissage dans une formation d’animateur. Cette première observation constitue en quelque sorte une étape exploratoire sur le plan méthodologique de la recherche. La seconde phase d’observation participante s’est quant à elle imposée face aux limites constatées de nos entretiens. Les démarches pour accéder au terrain que constitue le CFA du CNFPT d’Ile de France, si elles n’ont essuyé aucun refus, ont malgré tout pris du temps. Cette observation n’a pu débuter que début 2018. Elle est réalisée au cours de réunions de maîtres d’apprentissage, organisées par le CFA dans le cadre de 3 formations et notamment sur un cycle complet de formation d’auxiliaire de puériculture. Elle a permis la rencontre d’un grand nombre de professionnels, avec un certain turn-over, dont seul un noyau a été constant, que nous n’avons pas quantifié. Lors de chaque rencontre, un certain nombre de maîtres d’apprentissage était absent suite à une difficulté à obtenir l’autorisation de quitter leur lieu de travail pour participer aux rencontres, soit du fait d’une résistance de la hiérarchie, soit du fait de nécessités de service prioritaires. Tout au moins est-ce les réponses énoncées.

Dans l’intervalle, nous avons réalisé une observation dans une collectivité qui organise des ateliers de pratiques pédagogiques, en intra [avec les maîtres d’apprentissage]. Nous n’avons participé qu’à une seule rencontre, notre projet étant d’observer les différences entre ces ateliers et les rencontres en CFA, dans la mesure où peu de maîtres d’apprentissage bénéficient de ce moyen.

A ce stade de notre exposé, il nous parait opportun d’évoquer les temps forts de cette recherche, qui correspondent à des difficultés rencontrées mais dépassées.

Œ L’état des lieux de la question a permis la mise à jour de notre représentation clivée de l’apprentissage, avec une mise à distance de la dimension scolaire. Cette première partie a été l’objet d’un long combat personnel.

 Notre première communication sur cette recherche a été bousculante, avec un auditoire pour lequel la terminologie « maître d’apprentissage » n’avait pas de sens. Désarçonnée, cet épisode a renforcé notre intuition à savoir la nécessité de clarifier l’identité de cet acteur.

Ž Entre ces deux évènements, la lecture de la thèse de Fabienne Serina-Karsky, collègue qui a accepté de participer à ce jury et que je remercie, m’a fait prendre conscience d’une inversion des termes de ma question première, où les outils prenaient le pas sur la personne du maître d’apprentissage. Certains confrères m’avaient pourtant interpelé sur ce point mais je n’entendais pas. Je peux en attester a posteriori dans la mesure où j’en ai retrouvé des traces dans mon journal de recherche.

 Le dernier point concerne la question de l’expérience que nous avons porté dès le début de cette recherche, qui nous a habité et accompagné tout au long de cette étude. Cette notion est pourtant relativement peu évoquée par les personnes interviewées. Lorsqu’elle est utilisée, elle n’est pas réfléchie et analysée. Son usage ne fait l’objet d’aucun discernement, quel que soit le niveau hiérarchique. Pour autant le concept d’expérience, bien que n’apparaissant pas dans notre titre, est central. Nous entendons expérience comme transformations simultanées de l’activité et de soi en activité, rejoignant par-là la définition qu’en donnent J.M. Barbier et M. Dutoit. Cette conception s’appuie sur les apports de Dewey, qui énonce que toute expérience requiert une mise en lien entre le passé, c’est-à-dire les expériences antérieures et l’activité présente. Pour Dewey, deux éléments sont nécessaires pour qu’une expérience soit formatrice : l’interaction et la continuité. Mais est-ce suffisant ?

Cette notion qui surgit pour nous dans le monde professionnel, est un terme dont se sont notamment emparées les services ressources humaines. Elle émerge souvent dans des expressions et ces derniers l’envisagent dans une dimension quantitative, c’est-à-dire en termes de nombre d’années d’exercice et dans une prise en compte de la satisfaction que donne l’agent en termes de production de biens ou de services. Si toutes ces expériences, qu’elles soient personnelles ou professionnelles, intentionnelles ou non, sont des transformations d’activité. La plupart du temps elles restent non reconnues et non valorisées par la personne elle-même. Comment alors peut-elle se préparer à exercer cette fonction de maître d’apprentissage ?

Aussi emmenons-nous ce concept dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation avec une préoccupation : de quelle manière permettre aux maîtres d’apprentissage d’entrer dans une reconnaissance de ces transformations pour que cette expérience soit porteuse et transmissible ? Avec Hess, Weigand et Zambrano, nous distinguons trois types d’expérience : l’expérience empirique, c’est-à-dire un vécu global qui ne fait l’objet d’aucune élaboration de sens mais qui peut néanmoins être source d’apprentissages implicites et constituer une base pour une expérience plus élaborée, mais qui peut également être arrêtée. Ce qui pose la question des conditions dans lesquelles elle se réalise [l’expérience]. L’expérience de type expérimental s’inscrit davantage dans une évaluation en termes de résultats. Nous y faisons appel par exemple lorsque nous réalisons une recette de cuisine élaborée par un autre ou encore lorsque nous évaluons des performances sportives. Le troisième et dernier type, l’expérientiel rend compte d’une expérience globale, réfléchie et élaborée. Saisie dans une conscience lucide et personnelle, elle s’appréhende dans la relation de la personne au monde en lien avec un environnement social, à une époque donnée. L’expérientiel relève d’une élaboration des vécus de l’existence, quels qu’en soient les champs. Ces expériences sont prises et reprises dans un mouvement perpétuel. L’expérientiel constitue donc le niveau où l’homme se saisit de soi et se donne une forme dans sa relation aux autres et au monde, qui rejoint par certains côtés la Bildung allemande, sur laquelle nous aurons peut-être l’occasion de revenir dans nos échanges.

L’ensemble de notre questionnement sur l’identité et la formation est issu des images et des représentations qui émergent de notre matériau d’enquête. Comment se voient les maîtres d’apprentissage ? Qu’entendent-ils par formation ? Nous nous situons bien dans l’exercice d’une fonction, non d’un métier, au cours de laquelle le maître d’apprentissage a un rôle de formateur occasionnel. Il n’est pas formateur du fait de l’obtention d’un diplôme, mais sur la base d’une expérience non interrogée, non réfléchie. Cette fonction n’est d’ailleurs pas nécessairement exercée dans une continuité, elle peut même lui être retirée. La position est donc complexe. Ces deux notions sont importantes dans la mesure où elles constituent la base de l’apprentissage, à savoir la formation par l’expérience qui nous apparaissent comme des impensés.

Le maître d’apprentissage est amené à s’interroger sur ce qu’est cette formation par l’expérience. De quelle manière transmet-il le métier ? Nous touchons là la question de la relation maître – apprenti comme vecteur de communication.

L’apprentissage du métier n’est pas seulement une question de savoir, de connaissance mais une question de savoir pratique qui réfère à la mimesis, concept travaillé par C. Wulf. Pour lui, tout être humain dispose d’une capacité à développer des comportements mimétiques, c’est-à-dire d’une capacité à se rapporter aux êtres humains qui l’entourent et à les imiter. Les comportements mimétiques, ne sont pas de simples reproductions, ils désignent des rapports de représentation qui comportent une dimension créative, qui créent quelque chose de singulier et d’unique, laissant de côté certains aspects, en ajoutant d’autres ou les transformant. C’est par ces processus que s’effectue la transmission du métier, par des processus d’incarnation et de découverte de productions. Ces processus d’imitation créatives sont singuliers et uniques. Cette aptitude mimétique permet de transformer le monde extérieur en images, de les intégrer dans un monde d’images et de représentations intérieures, qui rend chaque personne capable d’organiser activement la culture qui l’environne. Ces processus ne concernent pas seulement l’environnement matériel, mais également « les relations sociales, les formes d’action, les mises en scènes et les représentations du social » (Wulf C. 2014 :125). Ainsi chaque personne acquiert des formes de savoir pratique, qui lui permettent d’agir en compétence au sein de l’organisation dans laquelle elle se trouve. Chacun agit en référence à une pratique de métier, qui lui sert en quelque sorte de modèle de référence. Ces processus mimétiques jouent un rôle important dans la formation et la formation par soi-même. Ils permettent l’apprentissage d’images, de représentations de gestes et de rituels. Ces processus largement inconscients, qui peuvent également procéder d’aspirations et/ou d’expériences intenses ouvrant aux expériences de l’autre, induisent des effets durables. Ainsi les processus mimétiques induisent tout à la fois des ressemblances et des différences par rapport aux situations ou aux personnes.

Néanmoins si ces processus mimétiques peuvent être source d’expansion et de construction de la personne, l’ouvrant vers l’extérieur et l’appelant sans cesse à de nouvelles expériences d’apprentissage. Ils peuvent également être à l’origine de rigidités et de blocages. Il est donc important de préciser que certaines conditions sont requises pour qu’ils [les processus mimétiques] soient source d’expansion : ils requièrent l’élaboration d’un savoir commun en termes d’arrière-plan culturel et social ; une intentionnalité partagée qui conduit chacun des protagonistes à se référer à l’autre [de manière complémentaire] et une coopération de chacune des deux personnes. La réussite procède de cette coopération mutuelle, qui participe d’un renforcement de leur relation. Il en est ainsi s’il existe un souci mutuel pour l’autre et une affection à son endroit. Ce savoir pratique est donc rendu possible par une relation mimétique mutuelle.

D’où l’importance accordée aux outils d’accompagnement retenus. Ils permettent à chacun d’entrer dans une lecture et une compréhension de ses propres expériences : le récit et le journal d’expérience, visent selon nous, une reconnaissance et une valorisation de ces transformations par la personne elle-même, premier pas vers une reconnaissance de l’autre.

En quoi ces outils sont-ils pertinents ? Les expériences sont inaccessibles en direct. Le récit est l’acte par lequel chacun de nous, se saisit d’éléments et/ou d’évènements de son expérience pour leur donner sens dans une histoire. Il livre à autrui, par la médiatisation du langage, de la parole, des fragments de ses expériences dont le sens est sans cesse reconstruit. Empreint des modèles sociétaux dans lesquels il baigne, il interprète ses expériences au travers de cadres structurels collectifs de la société. Le récit permet au maître d’apprentissage, une exploration et une compréhension qui le fait entrer dans son histoire singulière, dans un espace et à une époque, donnés. Par cet acte, il se saisit de ses expériences de vie.

Autre outil, le journal d’expérience. Nous n’entendons pas par journal, le quotidien de presse écrite ou le journal intime centré sur l’intériorité de la personne, pas plus qu’un écrit attendu par l’institution ou un ouvrage sur le métier. Le journal est un écrit qui réintroduit la personne et la praxis. Cet écrit singulier donne à voir des détails du quotidien, des manières d’être et de gérer les petits riens de chaque jour, qui a partie liée avec le temps et l’espace. Il donne à voir le vécu de soi en activité tout autant que l’activité en cours [de réalisation], les paroles et les postures, de soi et des autres acteurs dans ce moment de l’apprentissage, les rencontres fécondes comme les violences, les doutes, les vulnérabilités, les traces d’échanges et de discussions. Il est un écrit libre, un outil d’enquête qui admet à la fois la spontanéïté, le manque de recul et la force des sentiments. Cette écriture du présent, dont « le premier destinataire est le rédacteur lui-même » (Gusdorf, 1991) peut apparaître, de prime abord, morcelée. Toutefois elle permet un retour sur les évènements et les pensées, les réflexions qui surgissent. Cet écrit peut aussi être support d’échanges, partagé avec la personne de son choix. Ce partage constitue une expérience commune impliquante dans la vie et l’expérience d’autrui. Chaque outil a vocation à provoquer une mise en mouvement et la pratique du journal est une manière de se positionner dans une dialectique, avec une vigilance critique.

Derrière l’écriture du journal d’expérience, se cache le désir de comprendre ce qui se joue dans le vécu du moment de l’apprentissage, c’est-à dire d’entrer dans une intelligibilité de ce monde et de la place occupée dans ce monde. Ecrire son quotidien, n’est-ce pas postulé que cette expérience vécue peut être formatrice ? (André & Cifali, 2007 : 79).

L’enjeu de toute formation réside dans la connaissance. Le processus de connaissance n’est pas uniquement intellectuel, il implique l’homme dans son intégralité. La volonté ontologique de tout humain est de devenir un sujet capable de connaître le monde et d’agir pour le transformer. Et c’est par son agir dans et sur le monde qu’il s’approprie et se construit un univers de connaissances. La connaissance se construit dans un rapport actif au monde, dans et par une interactivité avec les autres et le monde.

Dans un monde complexe, toujours en mouvement, où l’être humain est lui-même une « unité complexe », la connaissance tout en se développant révèle de l’inconnu, de l’imprévu. Connaître ne peut donc être qu’un processus continuel pour se comprendre soi, les autres et le monde.

L’autre est nécessaire à la connaissance et à la construction de soi. C’est dans ses relations interpersonnelles que le maître d’apprentissage s’affirme lui-même. Ricoeur montre que la reconnaissance s’inscrit dans un double mouvement actif et passif. D’un côté une attente de reconnaissance d’autrui et de l’autre des capacités de distinction et d’identification de ses propres compétences. Par la mise en œuvre de ses compétences, ses transactions avec l’autre, le maître d’apprentissage expérimente ses capacités qui deviennent des certitudes dont il peut attester. Par le biais du récit et d’une pratique diaire, le maître d’apprentissage exerce ses capacités d’identifier et de dire son vécu et son agir professionnel. La reconnaissance n’est donc pas un processus autocentré. Toutefois la réciprocité n’est jamais acquise, elle requiert une écoute, une prise en compte de l’autre et un dialogue. Nous dirons rapidement qu’une reconnaissance de la fonction du maître d’apprentissage dans les collectivités territoriales passe par une reconnaissance à tous les échelons de la hiérarchie : du maître d’apprentissage lui-même, des collègues, des différents échelons hiérarchiques, du politique, du niveau local jusqu’au niveau national.

Nous ne saurions terminer notre intervention sans évoquer quelques-unes des limites de cette étude. Cette dernière réalisée dans les collectivités territoriales, ne couvre pas l’ensemble du spectre de la catégorie précitée, tels les départements et les régions. D’autre part des différences, entre les positionnements des maîtres d’apprentissage dans l’échelle hiérarchique, ont été évoquées mais non prises en compte dans notre recherche. Ces limites, au même titre que certains concepts, tels que la formation ou l’accompagnement, peuvent prendre place dans les perspectives de recherches à venir. Cette étude de nature exploratoire, qui se veut une contribution à une réflexion sur la question sociale de l’apprentissage comme voie de formation professionnelle, constitue selon nous un point de départ qui pointe l’importance d’un travail sur les points aveugles relevés pour une évolution de l’exercice de la fonction de maître d’apprentissage.

Nous vous remercions pour votre écoute attentive.

Anne Olivier


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